La recherche sur la conception et l'usage des manuels, papier et numériques

Rapport corrigé et complété le 08/10/2026 d'après V09-verif.md.

Vague 3 de l'étude « manuels de cours en ligne ». Relevé du 08/10/2026.

#1. Sujet, requêtes, jeux de données interrogés

Sujet : ce que la recherche française et internationale établit sur la conception des manuels scolaires, papier et numériques, sur leur usage par les enseignants et les élèves, et sur leur effet sur les apprentissages : sciences de l'éducation, didactiques, psychologie cognitive et ergonomie, projets ANR, thèses, méta-analyses.

Point de départ : R18 (méthode d'écriture) cite le Cnesco 2015 (Mounier et Priolet), l'inspection de 1998, le CSEN, Richaudeau, Zorzi 2012 et la base Emmanuelle ; R12 § 6 n'a trouvé aucune mesure récente de l'usage du manuel ; 05-ressources § 3 ne s'appuie sur aucun travail universitaire récent. Ce rapport ne refait pas ces points : il ajoute les travaux absents.

Jeux de données et API interrogés (08/10/2026) :

Sources non accessibles : WebSearch indisponible pour cette session (quota épuisé) ; page de la déclaration de Stavanger (ereadcost.eu/stavanger-declaration/, 404). Le travail repose donc sur les API de HAL, theses.fr, OpenAlex, Semantic Scholar, data.gouv.fr et sur les PDF déposés en archive ouverte.

#2. Recensement

#3. Fiches détaillées et mesures

#3.1 Ce que mesure la production académique française (HAL, theses.fr, ANR)

HAL, 450 dépôts au titre portant sur le manuel (requête du § 1) :

• Par type : 134 communications, 122 articles, 90 chapitres, 30 mémoires, 29 thèses, 18 ouvrages, 6 rapports.
• Par période : 12 avant 2000, 75 de 2000 à 2009, 242 de 2010 à 2019, 116 de 2020 à 2026.
• Par mot du titre (comptage par motif, indicatif) : histoire, siècles, République ou colonies 131 (29,1 %) ; genre ou stéréotypes 34 (7,6 %) ; usage, choix ou enseignants 35 (7,8 %) ; numérique 25 (5,6 %) ; conception, lisibilité, accessibilité, ergonomie 21 (4,7 %).

theses.fr, 456 thèses (415 soutenues, 41 en cours) :

• Disciplines les plus fréquentes : sciences de l'éducation 74, sciences du langage 34, histoire 24, didactique des mathématiques 14, didactique des langues 11.
• Par période de soutenance : 94 de 2010 à 2014, 70 de 2015 à 2019, 42 de 2020 à 2024, 14 en 2025-2026.
• Sept thèses seulement portent « numérique » ou « digital » dans le titre ; quatre portent sur le manuel numérique français : Gossin (2005), Nikitopoulos (2017), Malti (2018), Galindo (2020) ; Castillan (2020) y ajoute l'accessibilité.

ANR, 36 002 projets financés lus (éditions 2005 → 2026) : les trois fichiers comptent 26 740 + 6 464

• 2 798 = 36 002 projets (codes de décision recomptés), dont ceux de l'édition 2026 (ANR-26-…). Cinq projets portent sur le manuel ou la ressource scolaire au sens de l'étude.

Coordinateurs lus dans le fichier partenaires ANR : ReVEA est coordonné par STEF (Sciences Techniques Éducation Formation, Cachan, É. Bruillard, 111 176 €), avec CREAD (G. Gueudet, 87 068,80 €), IFÉ (L. Trouche, 84 244,68 €), S2HEP (J. Trgalova, 72 905,56 €) et EDA (M. Bento, 59 780,24 €) ; LETACOP est coordonné par CLLE (UMR 5263, Toulouse, F. Amadieu), seul bénéficiaire de l'aide, avec l'Université libre de Bruxelles (C. van de Leemput) sur fonds propres.

Les autres projets qui citent « textbook » le font au sens de « connaissance établie » (chimie, physique, biologie) et sont écartés ; AcceSciTech (ANR-12-CORD-0008) porte sur les documents scientifiques pour les déficients visuels. Deux projets voisins exploitent des manuels comme corpus sans porter sur le manuel lui-même : APPREL2 (ANR-16-CE28-0009), dont la première tâche « consiste à élaborer une base de données lexicales, à partir de manuels, pour l'anglais écrit au collège » ; Graphogame (ANR-13-APPR-0003), logiciel de lecture dont la progression est construite avec la base MANULEX, « environ 2.000.000 de mots issus des manuels scolaires du primaire ».

Les projets e-FRAN 2022 figurent dans le fichier ANR_02 DGPIE. Neuf projets ANR-22-FRAN-0001 à 0009 (action « FRAN », édition 2022 ; le résumé de TRIANGLE le dit « financé par l'ANR à l'initiative de la mission Monteil dans le cadre du PIA2 »), 9 916 935 € d'aide au total, portent sur l'effet de ressources numériques en classe :

Les projets e-FRAN de la première vague (FLUENCE, LEMON, e.P3C, Expire, cités dans ces résumés) ne figurent pas dans les fichiers lus : aucun code « FRAN » antérieur à 2022, et les acronymes LEMON (ANR-15-CE09-0007, ANR-11-JS02-0010) et TRANS3 (ANR-21-CE17-0047) du fichier DGDS y désignent des projets de chimie, d'informatique et de neurologie. Source : fichier anr-dgpie-depuis-2010-…-projets, data.gouv.fr, ANR_02 DGPIE, lu le 08/10/2026.

#3.2 L'usage du manuel par les enseignants : mesures récentes

Formalect (Deauvieau et Gioia, 2024) — la plus grande mesure trouvée :

• Questionnaire envoyé en janvier-février 2021 aux 16 149 enseignants de CP du public et du privé sous contrat de 17 départements ; 9 340 réponses complètes (59 %), « environ un·e enseignant·e au CP sur cinq en France » ; appariement dans les locaux de la DEPP avec les évaluations nationales de leurs 139 288 élèves (début CP, mi-CP, début CE1). Ces 9 340 enseignants et 139 288 élèves forment l'« échantillon 1 », qui sert aux descriptions ; les effets des méthodes sont estimés sur l'« échantillon 2 », « 6 440 enseignant·es utilisant au moins un manuel et dont le temps de travail est supérieur à 75 %, ainsi que leurs 90 265 élèves ».
• « 83 % des enseignant·es déclarent utiliser au moins un manuel scolaire quotidiennement en classe », estimation donnée comme « équivalente » à celle de Pobel-Burtin et al. (2022) ; environ 15 % n'en utilisent aucun (2 138 répondants exclus des modèles pour ce motif).
• 83 manuels de lecture déclarés ; Taoki 28 %, Piano 15 %, Pilotis 12 % des classes à manuel ; 16 manuels entre 1 et 5 % ; 64 « de diffusion très confidentielle ».
• Suivi du manuel : 95 % des enquêtés se placent à 5/10 ou plus sur une échelle de suivi des préconisations, les deux tiers entre 7 et 10.
• Les 34 manuels les plus utilisés (95 % des classes à manuel) ont été saisis sur la plateforme Anagraph : la décodabilité des textes des deux premiers mois va de 44 % à 100 % ; le nombre de mots à mémoriser globalement, de 0 à 50.
• Répartition : manuels synthétiques stricts 5 % des classes à manuel ; « frontière » 9 % ; mixtes 74 % ; « mixtes + » (moins de 76 % de décodabilité) 12 %.

Enquêtes PRAESCO 2019, CM2 et 3e (DEPP) : enquêtes nationales sur les pratiques d'enseignement des mathématiques, « conduites par la DEPP en partenariat avec des didacticiens » des laboratoires EDA et LDAR, par questionnaire « sur un échantillon national représentatif » de 1 317 professeurs exerçant en CM2 et de 1 801 professeurs de 3e. Résultats sur le manuel :

• CM2 : « Les professeurs en charge d'élèves de CM2 déclarent pratiquement tous utiliser souvent un manuel pour préparer leur enseignement (98 %) ; ce n'est pas le cas des revues ou ouvrages pédagogiques (16 %) ou des documents élaborés avec des collègues (20 %). »
• 3e, mathématiques : « plus des trois quarts (78 %) mobilisent couramment leurs préparations des années précédentes et une part encore plus importante (87 %) a fréquemment recours aux manuels scolaires (77 % seulement pour les formateurs) ».
• Une nouvelle enquête PRAESCO mathématiques était « prévue pour 2024 ». Source : Horoks et Roditi, actes EE21, p. 143-147 (https://bibnum.publimath.fr/IPS/IPS23038.pdf), PDF lu en texte intégral le 08/10/2026.
• PRAESCO Français 2021, CM2 (Note d'information DEPP n° 24.11, avril 2024, « échantillon national représentatif de 1 674 professeurs des écoles ») : parmi les supports « utilisés fréquemment », pour l'apprentissage de la lecture-compréhension, « un manuel scolaire » 25 %, contre 63 % pour les fiches photocopiées et 86 % pour les romans et albums de littérature jeunesse ; pour l'accord sujet-verbe, « un support issu de différents manuels d'élèves » 58 % ; pour la chronologie, « un texte proposé par un manuel scolaire » 29 % (figure 5). La note PRAESCO Français 2021 de 3e (Note d'information DEPP, 2024) ne donne aucun chiffre sur le manuel. Sources : https://shs.hal.science/halshs-04549509 ; https://shs.hal.science/halshs-04687988 (PDF lus le 08/10/2026).

Pobel-Burtin et al. (2022) : 1 220 enseignants de CP interrogés au printemps 2019 ; « très forte tendance à diversifier les supports » ; Taoki et compagnie méthode principale la plus utilisée en 2018-2019. Cette seconde source confirme le rang de Taoki relevé par Formalect.

Riou et Fontanieu (2021) : sur 373 enseignants de CP, les textes proposés sont « déchiffrables aux deux tiers en moyenne, quel que soit le manuel de lecture utilisé », et « ce sont les enseignants sans manuel de lecture qui proposent à leurs élèves les écrits les plus déchiffrables ».

École, mathématiques (Priolet et Mounier, 2018) : dix classes de CM1 observées, offre 2008-2015 de « profusion » et de « diversité » ; conclusion d'un « double paradoxe » et d'un « statut paradoxal » du manuel, conçu pour l'élève. Cela prolonge le rapport Cnesco 2015 déjà cité par R18.

Secondaire (ReVEA, rapport final IFÉ-S2HEP, juillet 2018) :

• En mathématiques, « le manuel semble jouer le rôle de "ressource pivot". Les enseignants y puisent surtout des exercices d'entraînement. Ainsi, la richesse en exercices, variés du point de vue de la difficulté, est un des critères principaux de sélection. Cependant, les enseignants utilisent rarement ce manuel seul. »
• En MPS (seconde), « l'absence de manuel » conduit les enseignants « à mutualiser fortement leurs ressources ».
• Le projet visait un « observatoire national des ressources éducatives » à partir des données du CFC, des ventes du SNE et des téléchargements ; le rapport écrit que ce verrou « sera levé par des accords de confidentialité avec le CFC et le SNE » et que le projet « pourrait ouvrir la voie » à cet observatoire. Aucun observatoire n'a été trouvé.
• Physique-chimie au lycée (Kummer-Hannoun, 2019) : les enseignants « déclarent spontanément ne pas utiliser, ou très peu, leur manuel avec les élèves », alors que les équipes en choisissent un nouveau à chaque réforme et que familles ou régions financent un manuel par élève et par matière.
• Choix d'un manuel de 2de en mathématiques (Gueudet et Lebaud, 2016) : critères relevés, contenus particuliers, progression, organisation pour l'usage supposé de l'élève, partie exercices.

Manuel numérique au secondaire :

• Voulgre (2013) : avantages techniques et pédagogiques perçus, fonctions complémentaires attendues.
• Pacurar (2015) : les enseignants de l'échantillon restent dans une approche « transmissive, impliquant la substitution », malgré l'accès au tableau interactif et au manuel numérique.
• Malti (2018, thèse en partenariat avec Nathan) : enquête dans des collèges et lycées connectés, facteurs d'usage et de non-usage ; l'expérience sur tablettes montre « une absence d'effet du contrôle utilisateur et du format de présentation de l'information sur l'efficacité de l'apprentissage ».
• Cnesco 2020 : l'avant-propos écrit que « seuls 14 % des enseignants du primaire et 36 % au collège déclarent faire utiliser au quotidien des outils numériques à leurs élèves », mais le corps du dossier donne la mesure et sa source, l'enquête TALIS 2018 de l'OCDE : 14,5 % des enseignants d'école primaire déclarent « laisser à chaque séance ou fréquemment les élèves utiliser les technologies de l'information et de la communication (les TIC) pour des projets ou des travaux en classe » (figure 1) ; 36,1 % des enseignants de collège les laissent les utiliser « fréquemment ou toujours » (figure 2), contre 46,1 % en Europe et 52,7 % dans l'OCDE, et 24,1 % dans TALIS 2013 (figure 3). C'est un usage fréquent, pas quotidien. La France ne fait pas partie des pays où les ordinateurs ont remplacé « cahiers, manuels ou agendas papier ». Source : https://hal.science/hal-04622661, pages 6, 13 et 19-21 du PDF.

#3.3 L'effet du manuel sur les apprentissages

France, lecture au CP (Formalect) : à niveau d'entrée, classe et IPS contrôlés, apprendre avec un manuel frontière, mixte ou mixte+ plutôt qu'avec un manuel synthétique strict entraîne une baisse de 7 à 12 % d'écart-type en fluence mi-CP (« environ 2,5 mots en moins par minute », moyenne 32,8), de 7 à 9 % d'écart-type en compréhension mi-CP, de 7 à 9 % en fluence début CE1 (« environ 3 mots lus en moins par minute », moyenne 56,8) et de 6 à 7 % en compréhension début CE1. Chaque fourchette couvre les trois catégories (frontière, mixte, mixte+) comparées au synthétique strict, qui équipe 5 % des classes à manuel. Ces modèles multiniveaux sont estimés sur l'échantillon 2, « 90 265 élèves répartis dans 6 440 classes » (enseignants à plus de 75 % utilisant au moins un manuel), et non sur les 139 288 élèves de l'échantillon descriptif. Source : halshs-04855104, p. 31-33 (tableau 7). Le rapport présente des tests de robustesse (autre mesure du niveau initial, quatre manuels représentatifs). L'enquête Lire et Écrire (Goigoux, 2016, 131 enseignants) n'avait pas trouvé de lien manuel-performances, sauf un effet positif en compréhension des manuels centrés sur le code ; Formalect l'explique par un échantillon d'enseignants expérimentés dont 30 % n'utilisaient pas de manuel, « deux fois supérieur » au taux en population générale. Le taux de 30-31 % est aussi celui que cite le guide Éduscol de 2018 (R12).

États-Unis, mathématiques :

• Slavin et Lake (2008), 87 études : « limited evidence supporting differential effects of various mathematics textbooks » ; les effets les plus forts viennent des programmes qui changent les pratiques de classe.
• Slavin, Lake, Groff (2009), 100 études au collège et au lycée : « Effect sizes were very small for mathematics curricula and for computer-assisted instruction ».
• Pellegrini et al. (2021), 87 études, 66 programmes : tutorat +0,20 ; formation à l'adoption d'un nouveau curriculum « small but significant » pour les curriculums non numériques (+0,12, k = 7), « but not for digital curricula » ; curriculums papier ou numériques avec peu de formation : « few positive effects ».
• Koedel et al. (2017), Californie, 2008-2009 : un manuel (California Math, Houghton Mifflin) fait +0,05 à +0,08 écart-type par rapport aux trois autres, effet « at what is effectively zero marginal cost ».
• Blazar et al. (2020), six États : « little evidence of differences in average achievement gains for schools using different math textbooks » ; conclusion : l'adoption d'un nouveau manuel, « on its own, is unlikely to achieve this goal ».
• Agodini et al. (2010, NCEE 2011-4001, IES) : expérience où, dans chaque district, les écoles ont été affectées au hasard à l'un de quatre curriculums de maths du début de l'élémentaire (Investigations in Number, Data, and Space ; Math Expressions ; Saxon Math ; Scott Foresman-Addison Wesley) ; conclusion : « In terms of student math achievement, the curriculum used by the study schools mattered ». Sur 39 écoles en 1st grade (CP), Math Expressions et Saxon font +0,30 écart-type face à Investigations et +0,24 face à SFAW (EJ888771) ; après deux ans, Math Expressions, Saxon et SFAW/enVision font jeu égal et devancent Investigations (ED544185). Une partie des écarts tient à la couverture des contenus. Cette expérience nuance les synthèses ci-dessus : entre manuels de conceptions très différentes, l'écart peut être notable. Sources : https://eric.ed.gov/?id=ED512551 ; https://eric.ed.gov/?id=EJ888771 ; https://eric.ed.gov/?id=ED544185.
• Jackson et Makarin (2018) : des leçons en ligne de qualité données aux enseignants de maths du collège font +0,06 écart-type (accès seul) et +0,09 (accès et accompagnement), gains plus forts pour les enseignants les plus faibles.

Pays en développement :

• Glewwe, Kremer, Moulin (2009), Kenya, essai randomisé : la distribution de manuels n'a pas élevé le score moyen ; elle a élevé celui des meilleurs élèves ; les manuels sont en anglais, troisième langue de la plupart des élèves, et beaucoup « could not use them effectively ».
• Glewwe et al. (2011) : sur plus de 9 000 études, 79 retenues puis 43 « high quality » ; la plupart des caractéristiques d'école et d'enseignant n'ont pas d'effet significatif.
• Fredriksen et Brar (2015, Banque mondiale) : politiques de baisse du coût des manuels ; le numérique ne peut pas « immediately replace printed textbooks ».

#3.4 Papier contre écran

Le numérique enrichi chez les jeunes enfants : la méta-analyse de Furenes, Kucirkova et Bus (Review of Educational Research 91 (4), 2021, p. 483-517) est la plus proche d'une comparaison entre livre homothétique et livre enrichi : « The comparison of digital versus paper books that only differed by digitization showed lower comprehension scores for digital books », mais « with story-congruent enhancements, digital books outperformed paper books » ; « An embedded dictionary had no or negative effect on children's story comprehension but positively affected children's vocabulary learning ». Elle porte sur des livres d'histoires pour enfants de 1 à 8 ans, pas sur des manuels. Résumé lu sur OpenAlex et Semantic Scholar (https://doi.org/10.3102/0034654321998074).

Appareils mobiles en classe : Sung, Chang, Liu (Computers & Education 94, 2016, p. 252-275) codent « 110 experimental and quasiexperimental journal articles published during the period 1993–2013 » et trouvent « a moderate mean effect size of 0.523 for the application of mobile devices to education » ; les appareils étudiés sont des « laptops, personal digital assistants, and mobile phones ». L'effet mesure l'intégration d'appareils dans l'enseignement, pas le support de lecture d'un manuel. 1 569 citations (OpenAlex, 08/10/2026). Résumé lu sur OpenAlex et Semantic Scholar (https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.11.008).

Seconde source pour les chiffres de Delgado et de Clinton : le dossier Cnesco 2020 résume les mêmes conclusions (avantage léger du papier en temps limité et pour les textes informatifs, qui disparaît avec les narratifs ; supériorité plus forte dans les recherches récentes) ; Støle et al. (2020) citent les trois méta-analyses de 2018-2019 comme montrant un avantage du papier.

#3.5 Conception : ce que la recherche propose comme critères

• Connectivité et cohérence (Gueudet, Pepin, Trouche, 2016 ; Gueudet et al., 2018) : la qualité d'un manuel numérique s'évalue par sa connectivité (liens entre contenus et entre usagers) et sa cohérence. Comparant deux manuels de 6e : « le manuel conçu par des experts est d'une plus grande qualité didactique, mais statique, et tourné vers l'instrumentation pour les utilisateurs, tandis que le manuel conçu par un collectif de professeurs est d'une qualité dynamique et tourné vers l'instrumentalisation ». La grille de 2018 compare deux manuels numériques de 2de et y trouve « major differences » liées à leur conception.
• Décodabilité mesurée (Anagraph, IFÉ) : outil en ligne qui calcule la part de mots déchiffrables d'un texte selon la progression ; il a servi à mesurer 34 manuels de CP (Formalect) et les écrits de 373 classes (Riou et Fontanieu).
• Charge cognitive et multimédia (Malti 2018 ; Nikitopoulos 2017 ; Castillan 2020) : ces thèses appliquent la théorie de la charge cognitive et de l'apprentissage multimédia (Sweller, Mayer) aux manuels numériques. Castillan : les élèves non-voyants « ne peuvent actuellement pas utiliser les manuels scolaires numériques pour des raisons d'accessibilité technique » ; les malvoyants les utilisent peu, à cause de l'agrandissement qui « s'accommode mal de l'organisation de l'information en double page et du manque de multimodalité » ; une solution d'intégration et de multimodalité améliore atteinte du but, temps et performances.
• Lisibilité (Elola, 2021) : sur 24 manuels d'histoire de CM1-CM2, les textes des leçons sont « peu lisibles » ; échelle de complexité lexicale construite et confrontée aux élèves.
• Méthode de conception (Galindo, 2020, projet REMASCO) : six groupes de conception mêlant les acteurs du système éducatif, suivis trois mois en ligne ; corrélation positive entre le coefficient de collaboration du groupe et l'inventivité du manuel numérique conçu ; constat de départ : beaucoup de ressources numériques « s'apparentent à des facsimilés numériques de ressources imprimées ».
• Accessibilité automatisée (MALIN) : passage d'un manuel PDF à une version structurée puis accessible, d'abord pour la dyspraxie ; classification des exercices de manuels de français élémentaire, exactitude 0,802, et 0,583 pour les classes minoritaires (hal-04130220) ; classification des images d'exercices en essentielle, informative, inutile, exactitude 85,25 % avec CamemBERT (hal-04623048, 652 paires texte-image ; ce travail vise les élèves malvoyants et ne porte pas la référence ANR de MALIN dans HAL). MALIN est coordonné par le CEDRIC (O. Pons), avec le Cartable Fantastique (V. Grembi), le LISN (C. Guinaudeau), le laboratoire « Évolution et ingénierie de systèmes dynamiques » (C. Huron) et MICS (C. Hudelot) (fichier partenaires ANR).
• Même manuel, pratiques différentes (Arditi, 2011) : cinq enseignants de CM2 utilisant Euromaths montrent des pratiques différentes et, pour certains, « des difficultés de mise en œuvre du manuel ».
• Sciences à l'école (Plé, 2012) : l'offre éditoriale « se révèle peu performante comme instrument d'apprentissage en sciences » ; la thèse propose des aides didactiques à l'intention des enseignants.

#3.6 Économie de la filière : la thèse en cours de Petiot

Résumé déposé sur theses.fr : la numérisation « fragmente l'offre par la prolifération des formats et la complexification des modèles économiques (passage de la vente d'exemplaires imprimés à la contractualisation d'abonnements) » ; les acteurs du catalogage, de la distribution, de l'agrégation et de l'intégration « se positionnent comme des gatekeepers » et les éditeurs dépendent d'eux ; l'objet des transactions passe « de l'acquisition de manuels scolaires à la contractualisation de services numériques ». La thèse n'est pas soutenue au 08/10/2026.

#3.7 Mesure sur le jeu « Auteurs et autrices dans les manuels scolaires »

Fichier manuelsscolaires.xlsx (manuels de français de 1re, mise à jour 2022) : 2 106 lignes renseignées ; 1 872 auteurs (88,9 %), 221 autrices (10,5 %), 13 genres non renseignés.

Éditeurs les plus représentés, par le nom d'éditeur en tête de la colonne « Détails » (recompté le 08/10/2026) : Hachette 516 lignes (dont 121 libellées « Hachette Éducation »), Nathan 298, Hatier 274, Magnard 246, Bréal 202, Delagrave 182, Bertrand Lacoste 169, Belin 138. Les manuels isolés les plus représentés sont ceux de Bréal (« Français Première toutes séries », 202 lignes), Delagrave (« Textes, genres et registres », 182) et Bertrand Lacoste (« Français 1re, toutes séries », 169). La colonne « Détails » compte 751 valeurs distinctes, l'œuvre ou la page étant parfois ajoutée au titre. Le jeu est mis à jour par le projet de recherche VisiAutrices (CNRS, réseau des MSH).

#3.8 Les lieux de la recherche

• Base Emmanuelle : hébergée par la Bibliothèque Diderot de Lyon ; « plus de 27 000 titres correspondant à environ 70 000 éditions différentes » pour huit disciplines (grec, latin, anglais, allemand, italien, espagnol, histoire, géographie). La page écrit : « La mise à jour des publications les plus récentes (1997 à 2003 selon les disciplines) est en voie d'achèvement » : la couverture va jusqu'aux publications de 1997 à 2003 selon la discipline et la mise à jour est annoncée en cours, non arrêtée ; la page n'est pas datée et elle est signée A. Choppin. L'instruction civique et morale (« un millier de références ») « sera très prochainement accessible » ; la saisie du français et des langues « rares » (russe, portugais, arabe) « est en cours ». Ce chiffre confirme le « plus de 27 000 titres » de R18 sur une seconde source. Source : http://emmanuelle.bibliotheque-diderot.fr/web/index.php, texte brut lu le 08/10/2026.
• IARTEM : association internationale de recherche sur les manuels et médias éducatifs ; É. Bruillard en a été élu président après la conférence de 2017 et a organisé la conférence internationale de Paris en 2024 ; l'association annonce son décès le 08/04/2026.
• Georg-Eckert-Institut (Leibniz-Institut für Bildungsmedien, Brunswick) : départements de didactique des médias numériques, centre d'information sur les médias éducatifs ; revue JEMMS.
• Revues françaises où paraissent les travaux relevés : Éducation & Didactique, STICEF, Repères IREM, Grand N, Revue française de pédagogie, Éducation & formations (DEPP), La Nouvelle revue – Éducation et société inclusives.

#4. Ce que ce sujet apprend pour une solution qui édite des manuels et les met à disposition

1. Le manuel organise vraiment la classe au CP, et son type de conception compte. 83 % des enseignants de CP utilisent un manuel chaque jour et les deux tiers en suivent les préconisations à 7/10 ou plus ; un manuel frontière, mixte ou mixte+ plutôt que synthétique strict produit un écart de 6 à 12 % d'écart-type sur les évaluations nationales (estimé sur 6 440 classes et 90 265 élèves). Un manuel de lecture se juge donc sur des propriétés mesurables (décodabilité des textes, nombre de mots appris globalement), calculables avec Anagraph. Sources : Formalect (halshs-04855104) ; Riou et Fontanieu (hal-03535660).
2. Ailleurs, changer de manuel change en général peu les résultats, sauf entre conceptions très différentes. En mathématiques aux États-Unis, les synthèses et les études multi-écoles trouvent des écarts entre manuels de nuls à +0,08 écart-type ; la formation qui accompagne un curriculum papier ajoute +0,12, pas celle d'un curriculum numérique. L'expérience de l'IES où les écoles ont été affectées au hasard à quatre curriculums conclut au contraire que « the curriculum used by the study schools mattered » : +0,24 à +0,30 écart-type en fin de CP entre les plus et les moins efficaces, écart qui se resserre en partie après deux ans. Le service qui accompagne le manuel (guide, formation, ressources pour l'enseignant) pèse autant que le livre, et la conception du manuel compte quand elle diffère vraiment. Sources : Slavin et Lake 2008 ; Slavin et al. 2009 ; Pellegrini et al. 2021 ; Koedel et al. 2017 ; Blazar et al. 2020 ; Agodini et al. 2010 (ERIC ED512551, EJ888771, ED544185).
3. Des ressources prêtes à l'emploi aident d'abord les enseignants les plus faibles. Leçons en ligne données aux enseignants : +0,06 à +0,09 écart-type, gains plus forts quand l'enseignant est plus faible. Source : Jackson et Makarin 2018.
4. Au secondaire, le manuel est une banque d'exercices, et près de neuf professeurs de maths de 3e sur dix y recourent fréquemment. Sur un échantillon national représentatif (PRAESCO 2019), 87 % des professeurs de mathématiques de 3e ont fréquemment recours aux manuels, et 98 % des professeurs de CM2 utilisent souvent un manuel pour préparer leur enseignement ; en français de CM2 (PRAESCO 2021), le manuel ne sert fréquemment qu'à 25 % des enseignants pour la lecture-compréhension, loin derrière la littérature jeunesse (86 %) et les fiches photocopiées (63 %). En maths, l'enseignant y prend surtout des exercices d'entraînement, juge un manuel sur la richesse et la variété de ses exercices et le combine à d'autres ressources ; en physique-chimie, il déclare s'en servir peu avec les élèves. Une solution granulaire, qui sert l'exercice à l'unité, répond à cet usage. Sources : Horoks et Roditi, actes EE21 (IPS23038) ; Note d'information DEPP n° 24.11 (halshs-04549509) ; ReVEA (hal-01743212) ; Kummer-Hannoun (hal-04013461) ; Gueudet et Lebaud (hal-01297366).
5. L'écran fait comprendre un peu moins bien que le papier, surtout les textes informatifs lus en temps limité. Effet de −0,10 à −0,25 selon les méta-analyses ; les textes d'un manuel (cours, documents) sont des textes informatifs. Le papier garde donc une raison pédagogique, pas seulement d'habitude, et un manuel uniquement numérique part avec ce désavantage mesuré. Sources : Delgado et al. 2018 ; Clinton 2019 ; Kong et al. 2018 ; Salmerón et al. 2023 ; Cnesco 2020.
6. Le manuel numérique « fac-similé » est la forme la plus répandue et la plus critiquée ; l'enrichi ne gagne que si l'enrichissement sert le contenu. La recherche propose des critères pour un manuel nativement numérique (connectivité, cohérence, charge cognitive) ; une animation ou un contrôle laissé à l'élève n'améliorent pas à eux seuls l'apprentissage. Chez les enfants de 1 à 8 ans, le livre simplement numérisé fait moins bien que le papier, le livre numérique aux enrichissements « story-congruent » fait mieux, et un dictionnaire intégré aide le vocabulaire sans aider la compréhension. Sources : Gueudet et al. 2016 et 2018 ; Galindo 2020 ; Malti 2018 ; Furenes, Kucirkova, Bus 2021 (doi 10.3102/0034654321998074).
7. La double page empêche l'accès des élèves malvoyants. Un manuel numérique pensé en double page s'agrandit mal ; l'intégration de l'information et la multimodalité améliorent les performances. La recherche (MALIN) automatise l'adaptation à partir du PDF de l'éditeur, ce qui montre que la structure d'origine décide du coût d'adaptation. Sources : Castillan 2020 ; hal-04208594 ; hal-05334655.
8. Un manuel écrit par un collectif d'enseignants et un manuel d'experts ne donnent pas la même qualité : didactique et statique pour l'un, dynamique et modifiable pour l'autre. Source : Gueudet, Pepin, Trouche 2016.
9. Le distributeur numérique prend la main sur l'accès. La thèse en cours de Petiot décrit des intermédiaires « gatekeepers » et un passage de la vente de manuels à la contractualisation de services, ce que mesurent déjà R05 (trois distributeurs portent 88 % des manuels du GAR) et V03. Source : theses.fr s347651.
10. L'usage réel du manuel n'est mesuré que par des enquêtes déclaratives. L'observatoire national visé par ReVEA n'existe pas. Les mesures massives sont des enquêtes par questionnaire : Formalect au CP (recherche ENS-DEPP, 2021) et les enquêtes PRAESCO de la DEPP (2019, mathématiques en CM2 et en 3e, échantillons représentatifs, nouvelle vague prévue pour 2024), qui disent si l'enseignant recourt au manuel, pas ce qu'il en utilise. Une solution qui mesure l'usage de ses propres contenus produirait une donnée d'usage effectif que le système n'a pas. Sources : hal-01743212 ; halshs-04855104 ; Horoks et Roditi, actes EE21 (IPS23038).

#5. Ce que la recherche n'a pas pu établir

• Aucune méta-analyse sur l'effet propre du manuel scolaire numérique (homothétique ou enrichi) par rapport au manuel papier n'a été trouvée. La plus proche est celle de Furenes, Kucirkova et Bus (2021), qui compare livre papier, livre simplement numérisé et livre numérique enrichi, mais sur des livres d'histoires pour enfants de 1 à 8 ans ; les autres portent sur la lecture de textes sur écran, sur des curriculums numériques américains ou sur l'intégration d'appareils mobiles (Sung et al. 2016).
• Usage du manuel au collège : une mesure représentative existe en mathématiques de 3e (PRAESCO 2019, DEPP, 1 801 professeurs, 87 % de recours fréquent aux manuels). Aucune mesure représentative n'a été trouvée pour les autres disciplines du collège (la note PRAESCO Français 2021 de 3e ne chiffre pas le manuel) ni pour le lycée ; seules existent des études qualitatives (ReVEA, 8 enseignants de physique-chimie ; questionnaire de l'académie de Rennes en 2016, effectif non lu). Résultats de la vague PRAESCO mathématiques prévue pour 2024 : aucun dans HAL (requête q=PRAESCO, 08/10/2026, dernier dépôt de 2025 consacré à la méthode, hal-05519514).
• Résultats chiffrés des expériences de Nikitopoulos (illustrations interactives contre statiques) : non trouvés dans le résumé de la thèse.
• Si ReVEA a obtenu les données du CFC et du SNE : non trouvé ; le rapport final parle au futur.
• Effectif et résultats chiffrés du questionnaire de Gueudet et Lebaud (2016) : non lus (PDF non déposé sur HAL).
• Texte et signataires de la déclaration de Stavanger (E-READ, 2019) : page 404.
• UNESCO, Rapport mondial de suivi, document d'orientation sur les manuels : non trouvé par OpenAlex.
• Fan, Zhu, Miao (2013) : résumé non diffusé par l'éditeur ; seule la référence est établie.
• Projets ANR sur l'IA générative et le manuel (hors MALIN et EQUATION) : aucun trouvé dans le fichier ANR au 02/10/2026. Les neuf projets e-FRAN de l'édition 2022 figurent dans le fichier ANR_02 DGPIE (§ 3.1) ; les projets e-FRAN de la première vague et le programme P2IA n'apparaissent dans aucun des fichiers lus.
• Micro-données TALIS 2018 (OCDE), source des 14,5 % et 36,1 % cités par le Cnesco : non interrogées ; les chiffres sont repris des figures 1 à 3 du dossier Cnesco, et la page de la base TALIS sur oecd.org renvoie 403 à la lecture automatique.

#6. Sources

Données ouvertes (extraction du 08/10/2026) :

• https://www.data.gouv.fr/datasets/anr-01-projets-anr-dos-et-dgds-detail-des-projets-et-des-partenaires
• https://www.data.gouv.fr/datasets/anr-02-projets-anr-dgpie-detail-des-projets-et-des-partenaires
• https://www.data.gouv.fr/datasets/auteurs-et-autrices-dans-les-manuels-scolaires-et-les-anthologies-litteraires-scolaires
• https://api.archives-ouvertes.fr/search/ (HAL)
• https://theses.fr/api/v1/theses/recherche/ ; fiches 2018TOU20032, 2017BOR30042, 2020TOU20018, 2020POIT5014, 2011PA070068, 2012REIML015, 2021AIXM0001, 2023UBFCC013, 2005MULH0791, s347651, 1988GRE39010
• https://api.openalex.org/works ; https://api.semanticscholar.org/graph/v1/paper/
• https://api.ies.ed.gov/eric/ (notices ED512551, ED512553, EJ888771, ED504418, ED544185)

Rapports et articles lus en texte intégral :

• https://hal.science/hal-01743212 (rapport final ReVEA IFÉ-S2HEP, 2018)
• https://hal.science/hal-01831982 (rapport final CREAD ReVEA, 2018)
• https://shs.hal.science/halshs-04855104 (Deauvieau et Gioia, 2024)
• https://hal.science/hal-04622661 (Cnesco, 2020, dossier de synthèse ; figures 1 à 3 tirées de TALIS 2013 et 2018, OCDE) ; https://cnam.hal.science/hal-03234523
• https://bibnum.publimath.fr/IPS/IPS23038.pdf (Horoks et Roditi, enquêtes PRAESCO 2019, actes EE21, p. 143-153)
• https://shs.hal.science/halshs-04549509 (Note d'information DEPP n° 24.11, PRAESCO Français 2021, CM2) ; https://shs.hal.science/halshs-04687988 (PRAESCO Français 2021, 3e) ; recherche HAL q=PRAESCO

Articles et thèses (résumés lus) :

• https://hal.science/hal-03526766 ; https://hal.science/hal-03535660 ; https://hal.science/hal-01683288
• https://hal.science/hal-01644126 ; https://hal.science/hal-02378424 ; https://hal.science/hal-01297366
• https://hal.science/hal-01346646 ; https://hal.science/hal-01412819 ; https://hal.science/hal-01567369
• https://hal.science/hal-02164636 ; https://hal.science/hal-00496597 ; https://hal.science/hal-01628526
• https://amu.hal.science/hal-03169999 ; https://univoak.hal.science/hal-05257072 ; https://hal.science/hal-04013461
• https://hal.science/hal-04811249 ; https://hal.science/hal-04208594 ; https://hal.science/hal-05334655
• https://hal.science/hal-04130220 ; https://inria.hal.science/hal-04623048 ; https://hal.science/hal-02178606
• https://theses.fr/2018TOU20032 ; https://theses.fr/2017BOR30042 ; https://theses.fr/2020TOU20018
• https://theses.fr/2020POIT5014 ; https://theses.fr/2011PA070068 ; https://theses.fr/2012REIML015
• https://theses.fr/2021AIXM0001 ; https://theses.fr/2023UBFCC013 ; https://theses.fr/s347651
• https://doi.org/10.4000/educationdidactique.342 ; https://doi.org/10.4000/histoire-education.565

Méta-analyses et études internationales :

• https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.09.003 (Delgado et al., 2018)
• https://doi.org/10.1111/1467-9817.12269 et https://doi.org/10.3102/1442591 (Clinton, 2019)
• https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.05.005 (Kong et al., 2018)
• https://doi.org/10.1037/edu0000830 (Salmerón et al., 2023)
• https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103861 (Støle et al., 2020)
• https://doi.org/10.3102/0034654321998074 (Furenes, Kucirkova, Bus, 2021)
• https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.11.008 (Sung, Chang, Liu, 2016)
• https://eric.ed.gov/?id=ED512551 ; https://eric.ed.gov/?id=EJ888771 ; https://eric.ed.gov/?id=ED544185 (Agodini et al., 2010-2013)
• https://doi.org/10.3102/0034654308317473 (Slavin et Lake, 2008)
• https://doi.org/10.3102/0034654308330968 (Slavin, Lake, Groff, 2009)
• https://doi.org/10.1177/2332858420986211 (Pellegrini et al., 2021)
• https://doi.org/10.1177/2332858417690511 (Koedel et al., 2017)
• https://doi.org/10.1002/pam.22257 (Blazar et al., 2020)
• https://doi.org/10.1257/pol.20170211 (Jackson et Makarin, 2018)
• https://doi.org/10.1257/app.1.1.112 (Glewwe, Kremer, Moulin, 2009)
• https://doi.org/10.3386/w17554 (Glewwe et al., 2011)
• https://doi.org/10.1596/978-1-4648-0540-0 (Fredriksen et Brar, 2015)
• https://doi.org/10.3102/00346543075002211 (Remillard, 2005)
• https://doi.org/10.1007/s11858-013-0539-x ; https://doi.org/10.1007/s11858-025-01736-6 (Fan et al.)

Acteurs :

• http://emmanuelle.bibliotheque-diderot.fr/web/index.php (base Emmanuelle)
• https://iartem.org/
• https://www.gei.de/en/
• https://anagraph.ens-lyon.fr/app.php (cité par Formalect et Riou et Fontanieu ; non ouvert)
• https://ereadcost.eu/stavanger-declaration/ (404)